Dalla “scienza delle nuvole” un metodo per prevedere le trasformazioni dell’esperienza umana

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Luke Howard, un giovane metereologo inglese, nel 1802 ebbe l’intuizione geniale di ridurre le numerose forme individuali delle nuvole a un numero limitato, di classificare tre forme fondamentali di nuvole: cirrus, cumulus e stratus. Il sistema d’identificazione che adottò ha consentito agli scienziati di classificare tutte le nuvole come una varietà delle tre forme di base, diffondere conoscenze su di loro, studiarle ulteriormente e applicare le informazioni per fare le previsioni metereologiche. Howard fu il solo a capire che la nube non è un oggetto, non è uno stato, ma una transizione costante e come tale andava descritta, così gettò le basi per la “scienza delle nuvole”, cioè la meteorologia.

Nella “sfida alla complessità” non è più possibile inseguire qualcosa di definito e misurabile, il nesso causale non è più lineare, l’evento aleatorio scuote la ripetizione dell’identico; nello studio dell’esperienza umana si preannuncia un sapere nuovo, capace di convivere con l’incerto e le sue trasformazioni, in grado di apprezzare le qualità.

La nuvola è una miscela indeterminata, campo dei possibili in cui le forme traggono origine, il tempo delle meteore è irreversibile così come la vita dell’uomo, non è lo stesso dell’orologio di precisione, modello dei sistemi regolari, ma piuttosto quello dei “sistemi disordinati più o meno imprevedibili” e non possiamo che affidarci alle probabilità statistiche per anticipare il futuro. La sorte degli umani non segue una traiettoria precisa e neanche il cammino della storia.

Lidia Gomato

 

Spunti tratti dai seguenti articoli:

 Lo scienziato che legge le nuvole di M. Bucchi – la Repubblica 15/04/2016

Nuvola di M.Porro www.doppiozero.com 5/05/2016

 

 

L’uomo, un animale prematuro e disadattato. La biologia neotenica e l’antropobiologia di Arnold Gehlen

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L’uomo, per Arnold Gehlen (fondatore dell’antropologia filosofica insieme a Max Scheler e Helmuth Plessner), è un essere carente, “disadattato”, ma contemporaneamente è “aperto al mondo” perché la sua plasticità gli permette di reagire in modo sempre diverso e adeguato alle situazioni. Con tali caratteristiche l’uomo è unico nel suo genere ed occupa un posto particolare nel mondo, diverso da tutti gli altri viventi.

L’”azione” è l’unico potente strumento che l’uomo ha a sua disposizione per compensare la carenza biologica di organi specializzati, la mancanza di istinti naturali, la grossa esposizione al rischio della vita per la necessità di una lunga protezione nel primissimo periodo di vita.

L’uomo ha dovuto rielaborare il suo rapporto con la natura per crearsi un mondo più adatto, un mondo artificiale che gli consentisse di sopravvivere, cioè il mondo della “cultura”.

Le possibilità di sopravvivere nell’uomo quindi, vanno ricercate in tutte quelle azioni che hanno una componente “tecnica”, la sola dimensione nella quale egli può sopperire alla sua carenza di istinti; a differenza dell’ animale la sua relazione con l’ambiente non è codificata geneticamente. Gehlen per la sua concezione di “antropobiologia” prende spunto dalla teoria dello sviluppo neotenico dell’uomo, propugnata dall’anatomista olandese Lodewijk Bolk.

Questa teoria è oggi ampiamente sostenuta dal mondo scientifico, come ad esempio dal biologo S. Gould e da esponenti delle neuroscienze cognitive “embodied”o “incarnate” tra i quali V. Gallese.

Lidia Gomato

A.Gehlen – L’uomo. La sua natura e il suo posto nel mondo a cura di V.Rasini – Mimesis 2010

PERCHE’ GUARDIAMO GLI ANIMALI?

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Per l’uomo rispecchiarsi negli occhi di un orango equivale ad un viaggio nel tempo lungo millenni”  (John Berger)

Se da sempre continuiamo a guardare gli animali è perché sono esseri senzienti e mortali come noi. Se attraverso pitture, racconti, imitazioni, l’uomo sin dalle origini li ha messi in scena, è perché ha percepito che nella vita animale c’è una sfida muta alla capacità di comprensione delle cose, ad esempio, lo sguardo di un cane può interrogare in modo profondo, indicando realtà che sfuggono alla nostra attenzione. Certamente il rapporto che l’umanità ha stabilito con gli animali fa parte della sua stessa identità; oggi essi sono dappertutto: abitano nelle nostre case, riempiamo il web con le loro fotografie, i giornali, i libri, eppure addomesticandoli li abbiamo fisicamente, culturalmente marginalizzati, denaturalizzati. L’uomo è sempre tentato di definire il mondo in rapporto a sé stesso, ma la grande sfida dell’”animalità” è tenerli in considerazione perché sono diversi.

 

L’Antropologia filosofica e la scienza oggi

L'antropologia filosofica oggi

Tratto da Ubaldo Fadini (progetto UTET) e liberamente modif. da L. Gomato

 L’antropologia filosofica si presenta così come «un paesaggio concettuale» del nostro secolo, in cui si cerca di fondare l’idea di un’umanità, che sia in grado di ovviare alle carenze istintuali e al deficit naturale, storicamente, cioè relativamente e senza presunzioni salvifico-escatologiche, attraverso le «possibilità» che, come apertura e moltiplicazione di orizzonti di senso e di valore, sono assicurate dalla cultura.

Essa persegue, per via empirica, nel confronto con le scienze della natura e dell’uomo e con vari indirizzi di pensiero, classici e contemporanei, un progetto di messa a fuoco e ricostruzione dell’umano, che si concretizzi in un modello di svolgimento del tema uomo, il più possibile integrante e concatenante.

Ciò che marca la differenza tra la filosofia tradizionale e l’antropologia filosofica, è il plesso problematico con cui l’antropologia filosofica si confronta, che consiste nella questione della posizione dell’uomo nel cosmo in rapporto a quella degli altri viventi, in particolare degli animali. A tale innovazione della domanda filosofica hanno contribuito

– sia il costituirsi di un’immagine scientifica della natura, divenuta oggetto del sapere e del metodo delle scienze

– sia l’affermarsi di nuove modalità d’inclusione dell’uomo nella sfera animale, determinate dalla teoria evoluzionistica.

L’antropologia filosofica non riconosce una continuità assoluta animale-uomo, ma piuttosto una continuità-discontinuità dall’animale all’uomo; in ciò, l’antropologia filosofica è sostenuta da mediazioni scientifiche e filosofiche di rilievo.

Si tratta di ipotesi biologiche in parziale disaccordo con la teoria evoluzionistica, in quanto rilevano come, nello sviluppo della specie Homo sapiens, abbiano agito «forze evolutive autonome», presenti unicamente in questa specie.

L’uomo contraddice l’ipotesi evoluzionistica unilineare, in quanto rappresenta una figura di vivente che implica un salto, un’inversione, un rovesciamento rispetto alla linea di tendenza dell’evoluzione.

Lo specifico biologico dell’uomo, infatti, segnala una inadeguatezza dell’uomo alla vita, che esula dalle spiegazioni fornite dalle leggi evolutive della selezione e dell’adattamento e richiede il ricorso a una qualità speciale, quella di porre fini a se stesso.

Così l’arte del concatenamento tra movimenti e affetti, che negli animali è così ridotta e definita, rende possibile all’uomo, in virtù della sua non-specializzazione organica, di condurre liberamente la propria esistenza in un «mondo» aperto.

Da una “testa ben piena” a una “testa ben fatta”

Una testa ben fatta

Edgar Morin, sociologo e filosofo di 94 anni, sottolinea l’urgenza di una riforma dell’insegnamento e del pensiero verso un’interdisciplinarietà. Troppo diffuse sono le concezioni e le pratiche didattiche che favoriscono il pensiero frammentario e frammentante “l’intelligenza che sa solo separare spezzare il complesso del mondo in frammenti disgiunti, frazionare problemi, unidimensionalizzare il multidimensionale”. Si rende necessario un cambiamento di tendenza, promuovendo una didattica capace di formare “l’attitudine a contestualizzare e globalizzare i saperi perché questa è la qualità fondamentale della mente umana”. Con l’eccessiva insistenza sull’insegnamento-apprendimento di una quantità rilevanti di nozioni all’interno di settori separati, si fonda un anomalo ingigantimento del bagaglio nozionistico, su una “gigantesca torre di Babele” che ha la presunzione di trasmettere tanto sapere ma che , in realtà tradisce il compito stesso dell’insegnamento formando soltanto una “testa ben piena”, nella quale “il sapere è accumulato, ammucchiato, e non dispone di un principio di selezione e di organizzazione che gli dia senso”. La conoscenza è “separazione” e “interconnessione”, analisi-sintesi, tuttavia la nostra civiltà e la nostra prassi pedagogica finiscono per privilegiare nettamente la fase di separazione.  Questo tipo di didattica ha anche delle gravi ripercussioni nella responsabilità etica, in quanto un’intelligenza incapace di considerare il contesto e il complesso planetario rende ciechi, incoscienti, irresponsabili. Sospinti da interessi o ideologie, siamo indotti a credenze semplificatrici, a distinzioni rigide che scavalcano la complessità, al limite del reale.

La formazione scolastica, Università inclusa, dovrebbe formare “teste ben fatte” (metafora che Morin ha ripreso da Montaigne) e prevedere un insegnamento dedicato alla “conoscenza della conoscenza”, compito a cui devono contribuire, insieme alla filosofia, la psicologia, le scienze cognitive, la letteratura e la storia.

COMUNICAZIONE,COOPERAZIONE,COMPLESSITA’

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Competenze e saperi per la Società interconnessa: le due culture e la complessità

L’articolo, che consiglio a tutti di leggere per intero, parla della necessità del superamento della divaricazione tra materie scientifiche e materie umanistiche nella formazione scolastica, e in particolar modo quella universitaria (compresi ovviamente i Corsi di laurea in Logopedia)

La cultura scientifica conosce oggetti, ma ignora il soggetto che conosce e manca di riflessività sul divenire incontrollato delle scienze. La parcellizzazione delle conoscenze di discipline e sotto-discipline aggrava l’incultura generalizzata. Di qui la necessità di stabilire comunicazioni e legami fra le due branche separate della cultura(…) La vulgata tecno-economica dominante considera la cultura umanistica senza interesse o un puro lusso e spinge per eliminare, come chiacchiera, la filosofia. L’imperialismo delle conoscenze calcolatrici e quantitative progredisce a scapito delle conoscenze riflessive e qualitative (Edgar Morin, 2015)

pierodominici.nova100.ilsole24ore.com/2015/07/28

L’immagine e l’immaginazione tra filosofia e scienza. Nuove prospettive in riabilitazione

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Lidia Gomato

L’immaginazione secondo Kant, non è una capacità mentale astratta e indeterminata, essa è una sintesi che è possibile cogliere solo nell’atto in cui il corpo intenziona un oggetto o una persona nel mondo della vita. La modalità ricettiva della mediazione corporea fa sì che qualcosa ci appaia, proprio perché resa possibile dal corpo, ed è parziale; essa costituisce l’ingresso della dimensione intenzionale della coscienza. Per il fenomenologo P. Ricoeur, il potere dell’immaginazione non è tanto quello di “presentare” delle idee della ragione, ma di presentaredei modi di essere al mondo, delle esperienze situate e nelle stesso tempo situanti. L’immagine quindi, non è un’entità mentale, non è “nella” coscienza, essa piuttosto, le sta di fronte, come ciò a cui si rapporta. Tramite l’immaginazione io “figuro”, “schematizzo”, “presento” dei modi di abitare il mondo. L’immagine gioca così la sua doppia valenza: come sospensione del reale, essa pone il senso nella dimensione della finzione, nel vedere come flusso di rappresentazioni, essa investe il senso nello spessore del quasi-percepito. Tale analisi suggerisce che la finzione può rappresentare una svolta per “ridescrivere” la “realtà”. Il concetto filosofico di immaginazione come “finzione”, è stato ripreso recentemente in ambito psicologico e neuropsicologico dai “teorici della simulazione”; essi sostengono che alla base della nostra capacità di mentalizzazione, , ossia di interpretazione del comportamento sulla base dell’attribuzione di stati mentali, vi sia piuttosto una pratica euristica, una capacità di immedesimarsi nei panni altrui e di riprodurre in se stessi gli stati mentali e i processi cognitivi che un’altra persona potrebbe intrattenere in una certa situazione. L’immaginazione, secondo la teoria della simulazione, ci consentirebbe di prevedere la situazione nella quale ci troveremmo, e di ragionare sulla base di questi stati mentali fittizi come se fossero nostri stati genuini, ossia come se fossero nostre attuali percezioni e credenze, giungendo alle medesime conclusioni a cui giungeremmo se ci trovassimo come risponderemmo a quella situazione, di anticipare le nostre emozioni, i nostri pensieri, e soprattutto le nostre decisioni.

 

L’importanza dell’esperienza, della prassi e della creatività nell’agire logopedico

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Qualche anno fa ho lavorato con un bimbo di sei anni che aveva un disturbo dell’apprendimento, come spesso accade, la sua manualità non era affatto sviluppata: aveva un problema nell’abbottonarsi la giacca, fare i nodi, i fiocchi, nel manipolare la plastilina in varie forme; per realizzare una casetta tridimensionale o altri semplici oggetti, S. usava lo stesso schema operativo del disegno : faceva tanti rotolini di plastilina fini fini, che corrispondevano alle linee, poi cercava di metterli insieme. Puntualmente la sua costruzione crollava e S. era molto sorpreso nel constatare ciò, nonostante tutto, ogni volta ripeteva la stessa strategia. Dalla manualità abbiamo iniziato il nostro lavoro e a questa mi sono poi agganciata per iniziare l’apprendimento di lettura e scrittura; tante e tante volte con quella plastilina ho fatto modellare al bambino le lettere dell’alfabeto, ordinarle dalla A alla Z, metterle in ordine sparso e riconoscerle una per una, leggerle, combinarle insieme nel formare piccole parole, tutto in un clima di gioco. Visto che S. era molto interessato al mio computer, un giorno provai a farlo scrivere utilizzando la tastiera e con mia grande meraviglia vidi che cercava di battere sui tasti con i pollici; un altro giorno ancora, alla mia domanda: “secondo te dove vivono i pesci?” S. rispose, dopo una lunghissima pausa: “nell’acquario”. In questi comportamenti io vedevo sempre più una carenza di vissuti, di esperienze, di relazione; iniziai a svolgere un’indagine accurata sulle abitudini del bambino in famiglia: aveva un fratello più grande con cui giocava molte ore al giorno alla play-station, la mamma, non potendo contare sul marito sempre fuori casa per lavoro, si era ben organizzata ad occuparsi di tutto: casa, figli, lavoro, in un regime militaresco. La comunicazione in famiglia era scarsa e povera di argomenti, tra madre e figli si parlava per lo più di compiti (vissuti dalla mamma con molta ansia) e di giochi da comprare (un giorno il bambino venne in terapia con 40 pacchetti di figurine appena acquistati), non si leggevano libri e mai a S. era stata raccontata una favola; il padre tornava la sera dal lavoro e trovava un po’ di relax davanti alla televisione. Con l’aiuto della mamma, che fortunatamente si è lasciata guidare, abbiamo lavorato per ben quattro anni sul “comunicare” e sul “fare” esperienze varie; a lei era affidato il compito di portare il bambino a contatto con le cose, nella realtà, di leggergli una favola tutte le sere, di impegnarlo in giochi costruttivi e di ridurre l’uso della play-station, a me quello di fargli esprimere le esperienze fatte in molti modi: narrazione tramite disegni, collage, foto, montaggio di fumetti, di video, accompagnati sempre da scrittura e lettura. Anche le insegnanti hanno collaborato al nostro progetto cercando di usare dei termini e delle modalità di comunicazione più comprensibili, accessibili al bambino; in tal modo S. si è sentito maggiormente accettato nell’ambiente scolastico ed ha iniziato ad avere meno paura di sbagliare. In quarta elementare S. ha incominciato a “sbocciare”, un salto qualitativo nel suo sviluppo era stato fatto, con me scherzava prendendomi in giro, con una certa astuta ironia. La mamma di S. alla fine del percorso terapeutico mi ha confidato che molte cose erano cambiate anche per lei e mi ha ringraziato per aver avuto la possibilità di vivere il rapporto con i figli in un modo diverso. Io ringrazio loro per avermi dato l’opportunità di imparare ancora. Penso che nel nostro lavoro di logopediste dovremmo guardare ad ogni singolo bambino o adulto come a un universo, con la consapevolezza della complessità del linguaggio, che non può essere ridotto all’aspetto logico-formale, e della persona che abbiamo di fronte; che potremmo affinare le nostre risorse, lasciarci guidare un pò dal nostro intuito e dare alla relazione terapeutica quel tocco personale che solo l’atto creativo può dare.  

Il cervello come organo di “pantomima”. La storia dell’afasia che pochi conoscono

Se volete ampliare le vostre conoscenze sulla storia degli studi sull’afasia, che comprende gli approcci olistici antiassociazionisti mai citati nella formazione universitaria dei logopedisti, vi consiglio di leggere “Le lingue mutole” di A. Pennisi, in questo testo pubblicato nel 1994 si trovano tutti gli elementi del dibattito in corso nelle neuroscienze sulla relazione cervello-mente e i presupposti teorici dell’approccio antropo-fenomenologico del Prof. L. Longhi alla riabilitazione dell’afasia. Interessante per la sua attualità è ad esempio la tesi del filosofo H. Bergson (Materia e memoria 1959), che ha studiato a fondo le afasie per comprendere il ruolo del cervello e della mente nell’organizzazione del linguaggio: “ Il ruolo del cervello è importante ma non ha nulla a che fare con la formazione o la conservazione delle idee; esso crea soltanto processi o movimenti, limitarsi ad osservarne il comportamento equivarrebbe a mettersi nei panni di chi di una sinfonia percepisse solamente i movimenti della bacchetta del direttore d’orchestra o di uno spettatore che vede tutto quello che gli attori fanno sul palcoscenico, ma che non sente una parola di quello che dicono. Il ruolo del cervello e il suo rapporto con il mentale è una certa relazione sui generis, il cervello è un organo di pantomima, l’organizzazione cerebrale è il motore dell’azione, rete direttiva del movimento, centro coordinatore del ritmo interiore”. Azione, movimento, ritmo non sono termini letterari ma rigorosamente descrittivi.

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Con la Neurofenomenologia verso una “Neuropsicologia del significare”

Neurofenomenologia   L’analisi logico-formale del linguaggio applicata allo studio dell’afasia non è in grado di cogliere la dimensione essenziale del linguaggio, cioè la capacità che ha ancora il malato  di “usare” il linguaggio per i propri fini,  di “dare significato” ai propri gesti verbali, ma anche non verbali, in “contesti” comunicativi sempre vari così come  si presentano nella vita. M. Merleau Ponty ha distinto una lingua “parlata”  riferendosi alla lingua convenzionale e una lingua “parlante” riferendosi all’”uso” del linguaggio che ciascuno di noi ne fa; la neuropsicologia tradizionale, in un’ottica materialista-positivistica, ha proposto da sempre nello studio ed il trattamento dei malati afasici il modello della lingua “parlata”, cioè della  lingua convenzionale studiata in laboratorio. Un tale approccio però, esclude  la “complessità” del linguaggio che si manifesta nella capacità dell’uomo di “creare”, di “costruire” i significati e non solo di imitarli. Continua a leggere