La crisi della creatività e del pensiero divergente

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tratto dal libro “Creatività e Innovazione” di A. Sinibaldi

La creatività scaturisce da una forte motivazione intrinseca e dalla capacità di costruire nuove relazioni tra concetti, quest’ultimo aspetto è di competenza soprattutto del pensiero divergente. La differenza sostanziale tra pensiero convergente e pensiero divergente sta nel fatto che, dato un gruppo di concetti, mentre il primo tende a concentrarsi sulle differenze tra essi, il secondo pone più l’accento sugli elementi comuni e quindi sull’unità nella diversità.

Il pensiero divergente rompe le regole, sconvolge, ragiona prevalentemente per somiglianze e analogie e si pone domande, il pensiero convergente ragiona in termini logici, di fattibilità e utilità.

In un suo studio, la psicologa Kyung Hee Kim del William & Mary College di Williamsburg (Virginia), ha analizzato i punteggi ottenuti in 300.000 test di Torrance, somministrati ad adulti e bambini, ed ha rilevato che l’Indice di Creatività della popolazione statunitense, contrariamente alla crescita stazionaria del Quoziente di Intelligenza, dal 1990 in poi stava sensibilmente scendendo. Una tale caduta potrebbe essere attribuita alla diffusione e l’utilizzo smodato di televisione e di videogiochi che sottrae tempo alle attività creative e all’approccio scolastico che tende a privilegiare attività più tecniche che non artistiche.

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Da una “testa ben piena” a una “testa ben fatta”

Una testa ben fatta

Edgar Morin, sociologo e filosofo di 94 anni, sottolinea l’urgenza di una riforma dell’insegnamento e del pensiero verso un’interdisciplinarietà. Troppo diffuse sono le concezioni e le pratiche didattiche che favoriscono il pensiero frammentario e frammentante “l’intelligenza che sa solo separare spezzare il complesso del mondo in frammenti disgiunti, frazionare problemi, unidimensionalizzare il multidimensionale”. Si rende necessario un cambiamento di tendenza, promuovendo una didattica capace di formare “l’attitudine a contestualizzare e globalizzare i saperi perché questa è la qualità fondamentale della mente umana”. Con l’eccessiva insistenza sull’insegnamento-apprendimento di una quantità rilevanti di nozioni all’interno di settori separati, si fonda un anomalo ingigantimento del bagaglio nozionistico, su una “gigantesca torre di Babele” che ha la presunzione di trasmettere tanto sapere ma che , in realtà tradisce il compito stesso dell’insegnamento formando soltanto una “testa ben piena”, nella quale “il sapere è accumulato, ammucchiato, e non dispone di un principio di selezione e di organizzazione che gli dia senso”. La conoscenza è “separazione” e “interconnessione”, analisi-sintesi, tuttavia la nostra civiltà e la nostra prassi pedagogica finiscono per privilegiare nettamente la fase di separazione.  Questo tipo di didattica ha anche delle gravi ripercussioni nella responsabilità etica, in quanto un’intelligenza incapace di considerare il contesto e il complesso planetario rende ciechi, incoscienti, irresponsabili. Sospinti da interessi o ideologie, siamo indotti a credenze semplificatrici, a distinzioni rigide che scavalcano la complessità, al limite del reale.

La formazione scolastica, Università inclusa, dovrebbe formare “teste ben fatte” (metafora che Morin ha ripreso da Montaigne) e prevedere un insegnamento dedicato alla “conoscenza della conoscenza”, compito a cui devono contribuire, insieme alla filosofia, la psicologia, le scienze cognitive, la letteratura e la storia.

L’importanza dell’esperienza, della prassi e della creatività nell’agire logopedico

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Qualche anno fa ho lavorato con un bimbo di sei anni che aveva un disturbo dell’apprendimento, come spesso accade, la sua manualità non era affatto sviluppata: aveva un problema nell’abbottonarsi la giacca, fare i nodi, i fiocchi, nel manipolare la plastilina in varie forme; per realizzare una casetta tridimensionale o altri semplici oggetti, S. usava lo stesso schema operativo del disegno : faceva tanti rotolini di plastilina fini fini, che corrispondevano alle linee, poi cercava di metterli insieme. Puntualmente la sua costruzione crollava e S. era molto sorpreso nel constatare ciò, nonostante tutto, ogni volta ripeteva la stessa strategia. Dalla manualità abbiamo iniziato il nostro lavoro e a questa mi sono poi agganciata per iniziare l’apprendimento di lettura e scrittura; tante e tante volte con quella plastilina ho fatto modellare al bambino le lettere dell’alfabeto, ordinarle dalla A alla Z, metterle in ordine sparso e riconoscerle una per una, leggerle, combinarle insieme nel formare piccole parole, tutto in un clima di gioco. Visto che S. era molto interessato al mio computer, un giorno provai a farlo scrivere utilizzando la tastiera e con mia grande meraviglia vidi che cercava di battere sui tasti con i pollici; un altro giorno ancora, alla mia domanda: “secondo te dove vivono i pesci?” S. rispose, dopo una lunghissima pausa: “nell’acquario”. In questi comportamenti io vedevo sempre più una carenza di vissuti, di esperienze, di relazione; iniziai a svolgere un’indagine accurata sulle abitudini del bambino in famiglia: aveva un fratello più grande con cui giocava molte ore al giorno alla play-station, la mamma, non potendo contare sul marito sempre fuori casa per lavoro, si era ben organizzata ad occuparsi di tutto: casa, figli, lavoro, in un regime militaresco. La comunicazione in famiglia era scarsa e povera di argomenti, tra madre e figli si parlava per lo più di compiti (vissuti dalla mamma con molta ansia) e di giochi da comprare (un giorno il bambino venne in terapia con 40 pacchetti di figurine appena acquistati), non si leggevano libri e mai a S. era stata raccontata una favola; il padre tornava la sera dal lavoro e trovava un po’ di relax davanti alla televisione. Con l’aiuto della mamma, che fortunatamente si è lasciata guidare, abbiamo lavorato per ben quattro anni sul “comunicare” e sul “fare” esperienze varie; a lei era affidato il compito di portare il bambino a contatto con le cose, nella realtà, di leggergli una favola tutte le sere, di impegnarlo in giochi costruttivi e di ridurre l’uso della play-station, a me quello di fargli esprimere le esperienze fatte in molti modi: narrazione tramite disegni, collage, foto, montaggio di fumetti, di video, accompagnati sempre da scrittura e lettura. Anche le insegnanti hanno collaborato al nostro progetto cercando di usare dei termini e delle modalità di comunicazione più comprensibili, accessibili al bambino; in tal modo S. si è sentito maggiormente accettato nell’ambiente scolastico ed ha iniziato ad avere meno paura di sbagliare. In quarta elementare S. ha incominciato a “sbocciare”, un salto qualitativo nel suo sviluppo era stato fatto, con me scherzava prendendomi in giro, con una certa astuta ironia. La mamma di S. alla fine del percorso terapeutico mi ha confidato che molte cose erano cambiate anche per lei e mi ha ringraziato per aver avuto la possibilità di vivere il rapporto con i figli in un modo diverso. Io ringrazio loro per avermi dato l’opportunità di imparare ancora. Penso che nel nostro lavoro di logopediste dovremmo guardare ad ogni singolo bambino o adulto come a un universo, con la consapevolezza della complessità del linguaggio, che non può essere ridotto all’aspetto logico-formale, e della persona che abbiamo di fronte; che potremmo affinare le nostre risorse, lasciarci guidare un pò dal nostro intuito e dare alla relazione terapeutica quel tocco personale che solo l’atto creativo può dare.  

L’Uso del Corpo nel Mondo dell’Homo Confort

L’antropologo S. Boni che sta studiando da alcuni anni, tramite l’approccio fenomenologico, come si attivano i sensi in un contesto di comodità, si è posto degli interrogativi importanti che possono aiutare noi terapeuti ed educatori a comprendere meglio come alla base della povertà comunicativa e cognitiva nei bambini e negli adolescenti, sempre in aumento, ci sia una grande carenza di esperienza corporea. Tale problematica comunque riguarda tutti noi, perché viviamo e ci relazioniamo ad un Mondo Confort. Come usiamo oggi il corpo? Che esperienza vive? Com’è sollecitato nella quotidianità ipertecnologica? L’uso corporeo influenza imprescindibilmente la conoscenza del mondo circostante: in questo senso, ad esempio, chi naviga su internet non sta solamente alimentando il suo immaginario o potenziando il suo corpo attraverso l’uso della tecnologia, ma più semplicemente si relaziona ad una tastiera e a uno schermo, piuttosto che a dinamiche organiche, con tutte le conseguenze sulla strutturazione cognitiva che ciò comporta. La comoda tecnologizzazione della vita è un fenomeno totale e totalizzante che investe l’attivazione percettiva, i processi cognitivi ordinari, modelli di conoscenza incorporati.

Libro H.Confort

La logopedia come arte della comunicazione e l’uso delle tecniche espressive

movimentoPer M.Merleau-Ponty il corpo che si esprime è “arte”, la fenomenologia ha scelto l’arte per approfondire i suoi studi sull’esperienza percettiva, sul gesto umano che crea l’opera d’arte, non è interessata all’arte in sé, ma all’arte come espressione dell’uomo. Il significato etimologico della parola “arte” viene dal latino ar/tem che prende origine dal sanscrito ar/zendo con il senso principale di “muoversi verso qualcosa”. Il linguaggio è l’espressione, la creazione più complessa del nostro corpo ed è una facoltà multimodale, al pari della visione, dell’esperienza tattile, di tutti i nostri sensi.La logopedia antropologica-fenomenologica è un’approccio olistico alla riabilitazione del linguaggio, che mira a creare delle “situazioni” capaci di favorire nei disturbi della comunicazione il “muoversi verso qualcosa” , il gesto finalistico che incarna dei significati, che simbolizza. Tale approccio utilizza varie tecniche espressive, sempre sulla base del metodo fenomenologico, per far ri-esperire ai soggetti in terapia la loro possibilità comunicativa attraverso l’uso del corpo, dell’immaginazione e del linguaggio.

 

 

Anche Lamberto Longhi un “Maestro senza cattedra”

Maestri senza cattedral libro “Maestri senza cattedra” fa un’interessante ricostruzione, tramite testimonianze, della storia dei maestri fenomenologi italiani di prima generazione: D.Cargnello, A.Ballerini, E. Borgna, B. Callieri, L.Longhi, L.Calvi ed altri, formatisi alla scuola dei grandi psicopatologi e psiconeurologi tedeschi e francesi della prima metà del “900”, alla ricerca delle motivazioni della loro esclusione dal mondo accademico. L’ambiente accademico italiano non si è dimostrato permeabile all’atteggiamento “nuovo” che la fenomenologia voleva introdurre nel rapporto medico-malato in ambito psichiatrico e neurologico; nei confronti dei nostri grandi maestri fenomenologi, molto stimati all’estero, c’è stato un certo “atteggiamento contro” la loro libertà di pensiero, per questo sono rimasti fuori dai “recinti universitari” e dai “circoli di potere”. Essi hanno perseguito l’elaborazione scientifica ed hanno “fatto scuola” in solitudine o negli ospedali pubblici, nel migliore dei casi i loro più autorevoli esponenti hanno acquisito il titolo di “liberi docenti”, vale a dire qualificati all’insegnamento universitario, ma hanno atteso per una vita una cattedra che non è mai arrivata. Continua a leggere